Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má nedostatky v oblasti sluchového vnímání.
• Žák má nedostatky v oblasti zrakového vnímání.

Popis opatření

V čem spočívá

Sluchová percepce

Sluchové vnímání patří mezi speciální schopnosti, které mohou ovlivňovat celkový výkon v určité oblasti, např. ve školní práci. Rozvoj sluchového vnímání je stimulován každodenní zkušeností. Sluchové vnímání závisí na dobrém zvládnutí jazyka, je ovlivňováno úrovní slovní zásoby. Předpokladem je dosažení potřebné úrovně poznávacích procesů, systematického vnímání, schopnosti naslouchat řečovému projevu. Je závislé i na kvalitě pozornosti. Úkolem pedagoga je zaměřit se u žáka na cílený a pokud možno co nejčastější rozvoj oslabených funkcí v oblasti fonematického sluchu, hláskové analýzy a syntézy, sluchové paměti a vnímání a reprodukci rytmu.

Zraková percepce

Zraková percepce spočívá ve schopnosti rozeznávat vizuální podněty, rozlišovat a interpretovat je na základě asociací s dřívějšími zkušenostmi. Jedná se o dynamický proces (pozorování, sledování a zpracování pozorovaného, pochopení). Schopnosti týkající se zrakového vnímání významně ovlivňují správné získávání informací, a jsou tak nezbytné pro celkové vzdělávání žáka. Pedagog by se proto měl zaměřit na rozvoj oslabených funkcí v oblasti vnímání barev, diferenciace figury a pozadí, zrakového rozlišování, zrakové analýzy a syntézy, zrakové paměti a očních pohybů na řádku.

Čemu pomáhá

• Fonematickému sluchu.
• Hláskové a slabikové analýze a syntéze.
• Sluchové paměti.
• Vnímání a reprodukce rytmu.
• Vnímání barev.
• Diferenciaci figury a pozadí.
• Zrakovému rozlišování.
• Zrakové analýze a syntéze.
• Zrakové paměti.
• Očním pohybům.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Rozvoj fonematického sluchu a hláskové analýzy a syntézy je nezbytnou součástí stimulace sluchového rozvoje. Pokud se fonematický sluch a fonologické uvědomování cíleně netrénuje, promítají se tyto nedostatky do nesprávné výslovnosti a následně také do písemného projevu žáka.

Jako příklad kompenzace v oblasti nedokončeného sluchového vnímání může být využití jiného smyslu – hmatu, kdy si dítě při reedukaci správné výslovnosti hlásek znělých odhmatá na krku vibrace. Dalším příkladem nácviku sluchového vnímání je doplňování tvrdých a měkkých slabik do pracovních listů, kde jsou ostatní slova a hlásky již předtištěny, žák se tudíž nemusí soustředit na psaní celého textu. Kompenzací je tedy zrakové vnímání – žák vidí všechna ostatní písmena znázorněna na papíře, zaměřuje se tedy pouze na doplnění dané hlásky.

Sluchovou analýzu a syntézu by měl pedagog nacvičovat pravidelným zařazováním her – např. hrajeme si na robota, který mluví přerývaně po hláskách, atd. Sluchovou paměť rozvíjí rovněž hravou formou – např. žáci sedí v kroužku, jeden vymyslí slovo, každý další k němu přidá jiné slovo, vznikne příběh.

Nácvik rytmického vnímání a reprodukci rytmu pedagog provádí rytmizací říkadel, písniček. Výborná pomůcka je bzučák, který slouží k nácviku a opakování rytmických sestav. V českém jazyce se dá velmi snadno využít k nácviku kvantity vokálů.

Oslabení zrakového vnímání v předškolním období se projevuje např. tím, že dítě má obtíže s vyhledáváním rozdílů, podobné předměty považuje za shodné, nedokáže skládat puzzle, složitější skládanky – obtížně doplňuje jednotlivé části, nedokáže pracovat podle návodu, návod často ani nevyhledává. Pravidelným tréninkem, u předškolních dětí především zábavnou formou při vyplňování např. pracovních listů v časopisech, se tyto oslabené funkce postupně rozvíjejí.

Oslabení zrakového vnímání ve školním období se projevuje např. záměnami písmen a číslic lišících se v detailech (M, N, K, H, 3, 9, 4, 7), záměnami operačních znaků v matematice, záměnami písmen a číslic lišících se polohou (B, D, P, 6, 9), zrcadlením zejména velkých tiskacích písmen, záměnami ostatních grafických znaků. Z výše uvedených důvodů je potřeba poskytnout větší časovou dotaci osvojování písmen, jejich zapamatování, nacvičovat správnou techniku čtení s porozuměním.

Obtíže ve zrakové percepci se promítají také do řešení aritmetických úkolů a vypracovávání geometrických zadání. V neposlední řadě má oslabení v zrakové percepci vliv na výsledky také v naukových předmětech (práce s mapou apod.).

Pro rozvoj sluchové i zrakové percepce existuje na trhu spousta počítačových programů, jejichž přiměřené využití je vhodnou formou oživení nácviku těchto oslabených funkcí.

Na co klást důraz

• Zvýšená příprava ze strany učitele a asistenta pedagoga.
• Zohledňovat žáka v hodnocení školních výsledků.
• Brát v potaz komplexní dopad oslabení ve sluchové i zrakové percepci, který se prolíná napříč celým vyučováním.

Rizika

• Žák si může příliš zvyknout na používání kompenzačních pomůcek (např. podpora oslabeného zrakového vnímání pomocí různých karet, zvýrazněné písmo atd.), a pokud je v nové situaci, může být zaskočen.
• Žák nemá zajištěné vhodné podmínky např. pro rozvoj sluchové a zrakové percepce (nedostatek pomůcek, nedostatečné osvětlení, hluk ve třídě apod.).

Ilustrační příklad

Studie 1: Chlapec, který nastoupil do 1. třídy ZŠ, měl obtíže v oblasti fonematického sluchu. Pravidelně docházel k logopedovi a dle jeho instrukcí (komunikace přes rodiče) postupovala třídní učitelka při reedukaci znělých a neznělých hlásek a tvrdých a měkkých slabik. Dítě se pomocí obrázků na kartičkách, kde byla připsána také hláska, např. „had syčí, mašinka dělá šššš“, za doprovodu zvuku učilo fixovat správný zvuk, který příslušel k dané hlásce. Chlapec si rovněž pomáhal hmatem – přikládáním ruky na svůj krk i krk paní učitelky se naučil rozpoznávat znělé hlásky. Stejně tak při nácviku měkkých a tvrdých slabik chlapci pomáhaly kompenzační činnosti: jednak využití zraku, kdy věděl, že při výslovnosti hlásek T, D, N má být hrot jazyka za horními zuby a u Ť, Ď, Ň za dolními zuby, a také využití hmatu, kdy při vyslovení a napsání tvrdé slabiky zmáčkl tvrdou kostku a při měkké slabice plyšáka.

Studie 2: Dívka s vývojovou dysfázií, žákyně 2. třídy, měla obtíže v porozumění novým slovům, a to převážně abstraktním a nezvyklým. Tato nová a obtížná slova nebyla schopna správně přečíst a vyslovit, natož si je zapamatovat a následně vybavit a zařadit do příslušné kategorie. Proto bylo potřeba v maximální možné míře využívat názorných a mnemotechnických pomůcek, umožnit dívce nahlédnout např. do obrázkového slovníku pro dysfatiky nebo souboru karet pro rozšiřování slovní zásoby. Důležitou pomůckou pro dívku je barevné odlišení či zvýraznění textu. Velkým problémem je pro ni také čtení v mapách, nesprávně se orientuje na ploše papíru, důležité jsou zvýrazněné podpůrné orientační body. Dobrým pomocníkem pro dívku je také rytmizace a vytleskávání slov a slovních spojení. V některých případech stačí pomůcku slovně připomenout a dívenka si učivo vybaví.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

Žák spolupracuje s třídním učitelem v rámci reedukačního kroužku, případně se školním speciálním pedagogem po vyučování. Sluchová nebo zraková percepce je rozvíjena rovněž v rámci celého vyučovacího procesu skupinovou formou, v případě potřeby žák dostává úkoly na rozvoj oslabených funkcí navíc, např. k procvičování v domácím prostředí.

V MŠ rozvíjíme sluchovou a zrakovou percepci při skupinových činnostech, pokud toto není dostačující, vhodný je pravidelný krátký nácvik s dítětem individuálně.

Stupeň 2

Opožděný nebo oslabený vývoj sluchové anebo zrakové percepce žákovi znesnadňuje zvládat především látku českého jazyka. Je potřeba při výuce zapojit multisenzoriální přístup, žáka reedukovat během vyučování, je vhodné používat jiný výukový materiál (doplňovací cvičení, kratší texty se zvýrazněným písmem apod.) – případně v rámci reedukačního kroužku. Vhodné je využívat kompenzačních metod a pomůcek.

V MŠ je vhodná úzká spolupráce s rodiči, je třeba vyloučit sluchovou a zrakovou vadu, systematický nácvik je nutný také v domácím prostředí. Důležitá je spolupráce s logopedem.

Stupeň 3

Žák s NKS může selhávat při nedostatečné aplikaci reedukačních a kompenzačních činností. Je potřeba při výuce zapojit multisenzoriální přístup, žáka reedukovat v dostatečné míře během vyučování, případně v rámci reedukačního kroužku. Využívat kompenzačních metod a pomůcek. Zde je již nutné částečně modifikovat obsah učiva, připravovat pracovní listy, využít částečně asistenta pedagoga, pokud je potřeba. Především u žáků se senzorickým typem vývojové dysfázie je potřeba systematicky rozvíjet sluchovou percepci a brát zřetel na dopady oslabené funkce často i ve zrakovém vnímání, např. při zvládání látky v českém jazyce, ale i v ostatních předmětech.

V MŠ v případě rozsáhlejšího oslabení sluchové a zrakové percepce a sníženého porozumění verbálnímu projevu je vhodná spolupráce s asistentem pedagoga, který cíleně a systematicky s dítětem provádí rozvoj potřebných funkcí.

Stupeň 4

Žák pracuje dle svých možností s ostatními spolužáky, vyhovují mu opatření stejná jako u stupně 3. V případě, že je ve třídě asistent pedagoga, může pracovat pod jeho vedením.

Stupeň 5

Dítě pracuje většinou individuálně, často pod vedením asistenta pedagoga. Platí stejná opatření jako u stupňů 3 a 4. Využívají se kompenzační pomůcky, pracovní listy, učivo je zjednodušeno na základní.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. BEDNÁŘOVÁ, J. Čtení s porozuměním a hry s jazykem. Čteme se skřítkem Alfrédem. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0004-6.

2. BEDNÁŘOVÁ, J. Orientace v prostoru a v čase. Kdy to bylo, kde se stalo, medvídě již nebloudilo. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0078-7.

3. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum.

ISBN 80-902536-2-8.

4. EMMERLINGOVÁ, S. Když dětem nejde čtení 1. Praha: Portál, 2011.

ISBN 978-80-7367-886-9.

5. EMMERLINGOVÁ, S. Když dětem nejde čtení 2. Praha: Portál, 2011.

ISBN 978-80-7367-933-0.

6. EMMERLINGOVÁ, S. Když dětem nejde čtení 3. Praha: Portál, 2011.

ISBN 978-80-7367-934-7.

7. KUBŮ, L. Číst a psát se naučím! Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2009.

ISBN 978-80-7311-114-4.

8. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušení komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5.

9. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1998. ISBN 80-85787-27-X.

10. MICHALOVÁ, Z. Čítanka pro dyslektiky II. Brno: Tobiáš, 1997. ISBN 80-85808-51-X.

11. MICHALOVÁ, Z. Čítanka pro dyslektiky III. Brno: Tobiáš, 1997. ISBN 80-85808-52-8.

12. MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení a chování. Praha: UK, 2003.

ISBN 80-7290-115.

13. POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, 1998.

14. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-135-5.

15. POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha: Portál, 2010.

ISBN 978-80-7367-773-2.

16. SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-262-1.

17. ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003.

ISBN 80-7178-546-6.

18. ZELINKOVÁ, O. Dyslexie v předškolním věku. Praha: Portál, 2012.

ISBN 978-80-262-0194-6.