Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má deficity v myšlenkových operacích.
• Žák má oslabení krátkodobé paměti.
• Žák má oslabení sluchové paměti.
• Žák nereaguje na některé formy podpory/nápovědy (např. první písmeno, slabika).
• Žák má problémy s plánováním postupů.

Popis opatření

V čem spočívá

Kognitivní funkce jsou nezbytné k vykonání jakéhokoli úkolu, jednoduchého i složitého, a patří k nim všechny myšlenkové procesy, které nám umožňují rozpoznávat, pamatovat si, učit se a přizpůsobovat se neustále se měnícím podmínkám prostředí. Je to například paměť, koncentrace, pozornost, řečové funkce, rychlost myšlení a porozumění informacím. Dále sem zahrnujeme exekutivní funkce – schopnost řešit problémy, plánovat a organizovat, náhled a úsudek. Kognitivní systém může být rozdělen do několika oblastí, které se však prolínají a v podstatě jedna bez druhé nemůže správně fungovat:

• Paměť.
• Pozornost a koncentrace.
• Rychlost zpracování informací.
• Exekutivní funkce – plánování, organizování, řešení problémů, emocionální seberegulace.
• Vyjadřovací schopnosti a porozumění řeči.
• Prostorová orientace a vnímání.

Prostorová orientace umožňuje přirozené, bezproblémové fungování jedince ve vymezeném prostoru. Časová orientace je nejen znalost hodin, ročních období, dat, ale také časové posloupnosti, porozumění časovým údajům. Obě dovednosti pomáhají porozumět jak pojmům v matematice či v geometrii, ale také v zeměpise, dějepise, fyzice nebo pracovní činnosti či tělesné výchově.

Čemu pomáhá

• Zpracování informací a porozumění informacím.
• Respektování a dodržování pravidel.
• Ukládání, zpracování a vyvolávání informací z pracovní paměti.
• Orientaci v budově, třídě, v tělocvičně.
• Orientaci v textu.
• Orientaci v určování času.
• Porozumění časové posloupnosti.
• Vnímání délky časových úseků.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Samostatnou intervencí žáka (např. FIE) či transferem kognitivního přístupu do výuky. Kognitivní přístup vyžaduje rozhovor učitele se žákem o tom, co je jeho úkolem, jaké má možnosti postupu, co mu pomůže řešit problém, jaké znalosti mu pomohou, jak může kontrolovat práci.

Vnímání a porozumění prostorové orientaci u žáků s NKS zavádíme v předškolním věku. Vždy začínáme pasivní formou, tj. porozuměním, potom pokračujeme aktivní formou, tj. pojmenováním. Ve vnímání času začínáme vždy časovými úseky, které mají dlouhou dobu trvání, např. roční období. Velkou pozornost věnujeme vzájemným vztahům mezi jednotlivými jednotkami (roční období – měsíce, týden – dny v týdnu).

Plánování postupu posilujeme uvědoměním si jednotlivých kroků, informací potřebných k jednotlivým krokům, možností kontroly (průběžné, výsledné). Plánování postupu trénujeme tzv. metakognicí – uvědoměním si toho, jak plánuji a volím řešení problému.

Na co klást důraz

• Vyvozování souvislostí.
• Aktivní účast žáka.
• Upevňování slovního vyjádření jednotlivých kroků.

Rizika

• Učitel setrvává u mechanických (stereotypních) forem otázek.
• Nevyhledává souvislosti a nevede žáka k uvědomění si souvislostí a vztahů mezi informacemi.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Podpůrné opatření zajišťujeme využitím programu instrumentálního obohacování. V podmínkách výchovně-vzdělávacího procesu využíváme tzv. zprostředkovaného učení.

Stupeň 1

Po předložení problému navádíme žáka ke struktuře v řešení. Jednotlivé kroky řešení pojmenováváme, ukazujeme jejich zařazení (Když jsme rozebrali slovní úlohu, co budeme dělat dále?). Pracujeme s chybou jako přirozeným jevem běžného života. Navádíme žáka na možnosti kontroly. Postupně zavádíme různé druhy kontroly (dílčí/celkovou), kritéria kontroly (kontroluji interpunkci, kontroluji I/Y). U mladších dětí využíváme symbolů pro jednotlivé kroky.

MŠ: Podpora správného označení jednotlivých kroků, pořadí kroků, poskytnutí časové dotace na vyjádření.

ZŠ: Podpora správného označení postupu, poskytnutí časové dotace na vyjádření, nabídka návodných otázek.

Stupeň 2

Využití FIE – odpovídajících instrumentů v individuální či skupinové formě, program Sindelar (dílčí deficity) či jiné programy (počítačové, skupinové).

MŠ i ZŠ: řešíme umístěním žáka blízko učitele, podporou prvního kroku, společným zopakováním kroků v postupu, odůvodňováním vybraných kroků v postupu, rizika v práci.

Stupeň 3

Využití FIE – odpovídajících instrumentů v individuální či skupinové formě, program Sindelar (dílčí deficity) či jiné programy (počítačové, skupinové).

V MŠ i ZŠ učitel trénuje žáka v jednotlivých oblastech (prostorová, pravolevá, časová orientace), v plánování postupu a přenosu strategie na jiné úkoly. Učitel vede žáka k vlastní verbalizaci jednotlivých kroků („myšlení nahlas“). Celkově vede skupinu k tomu, že někdo si nepotřebuje říkat pro sebe, někdo ano. Učitel učí žáka vyhledávat a využívat podporu a nápovědu pro řešení.

Stupeň 4

Využití FIE – odpovídajících instrumentů v individuální či skupinové formě, program Sindelar (dílčí deficity) či jiné programy (počítačové, skupinové).

MŠ i ZŠ: žák střídá společnou a individuální formu práce, v individuální formě trénuje postupy, při skupinové činnosti se je snaží uplatnit. Učitel posiluje žáka v prostorové orientaci (orientaci v učebnici, textu), společně hledají orientační body, které žákovi pomohou. Učitel intenzivně podporuje žáka v časové orientaci (jak v řešení – co nejdříve, co potom, tak také ve vnímání času – kolik času mám na splnění úkolu).

Stupeň 5

Využití FIE – odpovídajících instrumentů v individuální či skupinové formě, program Sindelar (dílčí deficity) či jiné programy (počítačové, skupinové).

V MŠ i ZŠ žák pracuje za podpory asistenta pedagoga. Rozebírá s ním postup řešení, odůvodnění jednotlivých kroků.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. Krejčová, L. Žáci potřebují přemýšlet. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0496-1.

2. FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L.; RAND, Y. Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti. Praha: UK, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.

3. REZKOVÁ, V.; TUMPACHOVÁ, L. Škola před školou. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna, 2004. ISBN 80-239-4082-1.

4. REZKOVÁ, V.; TUMPACHOVÁ, L. Škola před školou II. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna, 2004. ISBN 80-239-4083-X.

5. JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H. Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. Praha: D + H, 2007. ISBN 978-80-903869-3-8.

6. BEDNÁŘOVÁ, J. Orientace v prostoru a čase. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0022-0.

7. RODLINGOVÁ, B. Jak dlouho trvá rok? Plzeň: Fraus, 2009. ISBN 978-80-7238-814-1.

8. WEINHOLDOVÁ, B. Poznáváme hodiny a čas. Praha: Albatros, 2010.

ISBN 978-80-00-02647-3.