Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák je zbrklý.
• Žák je impulzivní v rozhodování.
• Žák je rychle unavitelný.

Popis opatření

V čem spočívá

Pozornost představuje aktuální výběrovou (selektivní) orientaci na určitý výsek podnětů senzorického pole či vnitřního duševního dění. Jako nespecifický duševní proces je součástí všech duševních procesů od vnímání a myšlení přes prožívání až po chtění. Schopnost zaměřit pozornost na významově nejdůležitější (relevantní) figuru a odlišit ji od relativně méně podstatného (irelevantního) pozadí je nezbytná jak pro aktuálně přiměřené chápání smyslu situace, tak z hlediska adekvátního reagování.

Čemu pomáhá

• Intenzitě (síla koncentrace), která vyplývá ze subjektivní významnosti a je pozorovatelná popudovým impulzem k odvrácení pozornosti, pomáhá minimalizovat únavu.
• Stabilitě (délka soustředění), která závisí vedle dispozic i na motivaci, složitosti a poutavosti podnětů.
• Rozsahu (kapacita), tj. množství podnětů zachytitelných v jednorázovém aktu pozornosti (za 0,07 s lze postřehnout maximálně 6–8 prvků, nejsou-li uspořádány pravidelně).
• Kolísání (oscilace), tj. individuální dynamika střídání objektů pozornosti.
• Dokončení práce.
• Eliminaci výkyvů a odklonů od práce.
• Posílení dokončení práce.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Pro zvyšování pozornosti je možné využívat speciální stimulační programy (HYPO, KUPOZ, FIE). Vlastní užívání a posilování pozornosti v rámci výchovně-vzdělávacího procesu provádí učitel jednak úkoly na pozornost (nejčastěji pracovními listy, cílenými hrami) a jednak svým chováním – nejčastěji řečovým: oslovením, pobídnutím, komentováním, připomenutím „chvilky“ do dokončení, poukázáním na malý zbývající kousek práce aj. Třetím krokem k posílení pozornosti je vytváření prostoru (místa), ve kterém bude minimum rušivých podnětů (vizuálních, zvukových či jiných), nebo je vedena práce k eliminaci rušivých podnětů. Individuálně je nutné přistupovat k využívání pracovních sešitů (či jiných pomůcek), kde je potřebné volit přehledné uspořádání a menší počet úkolů na stránce.

Na co klást důraz

• Orientace na práci.
• Aktivní účast žáka.
• Předcházení poklesu pozornosti (změnou činnosti, možností pohybu, verbalizací aj.).

Rizika

• Stupeň poruchy pozornosti.
• Komorbidita s dalšími obtížemi (obtíže v orientaci).
• Požadavek na sezení v klidu, pracuje-li dítě.
• Umístění školy/třídy směrem k rušné pozemní komunikaci, křižovatce.
• Vysoký počet žáků ve třídě.
• Některé formy aktivit (kooperace, práce ve skupinách).

Ilustrační příklad

Chlapec s dysfázií často nenosil úkoly, protože si je zapomínal označit/napsat. Učitel začal posilovat intenzitu pozornosti před pokynem o domácím úkolu. Oslovil chlapce, zeptal se, o čem bude mluvit, když jde o práci na doma. Chlapec se trénoval na významnost situace. Po nějaké době učitelka angličtiny spontánně zaregistrovala, že chlapec je aktivní v označování a zapisování domácích úkolů.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Podpora v oblasti pozornosti by měla reflektovat časovou osu (kromě dalších faktorů). To, co je dostačující pro první vyučovací hodinu, nemusí platit pro čtvrtou vyučovací hodinu. To, co je nutné v září, by nemělo být již potřebné např. v dubnu. Každý učitel by měl mít informace o případné medikaci či změně medikace žáka.

Stupeň 1

Pro podporu využíváme vnějších opatření (prostorové uspořádání – žáka posadíme vedle klidného dítěte, v blízkosti pedagoga atd.), možnou eliminací vedlejších (rušivých) podnětů – odstraněním nepotřebných předmětů z lavice/místa žáka, chováním učitele. V chování učitele je důležité předcházení poklesu pozornosti pečlivým pozorováním dítěte (být o zlomek sekundy před žákem) a nabídnout mu změnu činnosti, pomoci dokončit mu úkol aj.

MŠ: Umístění dítěte blízko pedagoga, verbální komentování, podpora fázování, možnosti pohybu, vymezený prostor dítěte, odstraňování rušivých elementů.

ZŠ: Podpora verbální, posilování pomocí her, skupinové formy stimulačních programů, minimalizace rušivých momentů – usazení vedle klidného dítěte. Žákovi pomáháme v délce soustředění – taktilně (dotykem), ukázáním, verbálně – společným prohovořením.

Stupeň 2

Zařazování krátkodobých chvilek nácviku pozornosti. Prodlužování pozornosti, zvládání nácviku ruchu školního prostředí. Využíváme stimulační programy dle věkové kategorie (HYPO, KUPOZ, FIE).

MŠ i ZŠ: Společné komentování, kolik je splněno, co konkrétně ještě žák musí udělat. Učitel před zahájením činnosti srozumitelně informuje o tom, co se bude dít (přečteme si, popovídáme si o přečteném, nakreslíme, prohovoříme).

Stupeň 3

MŠ i ZŠ rovnoměrné zastoupení individuální a společné práce. Na určité okamžiky využitelnost AP nebo jiné osoby. Nutnost systematické stimulace prostřednictvím programu. Společné části výuky prokládat relaxačními chvilkami.

Stupeň 4

Začíná převažovat individuální forma práce. Nutno využívat časové linie v průběhu dne a v druhé polovině poskytovat větší míru podpory než po ránu. Lze řešit zkrácenou docházkou do školy (např. předměty výtvarná výchova, hudební výchova realizuje žák doma s rodiči).

Stupeň 5

Vedení a práce se žákem pomocí a s podporou asistenta pedagoga, což umožňuje většinou individuální formu práce.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. Krejčová, L. Žáci potřebují přemýšlet. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0496-1.

2. FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L.; RAND, Y. Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti. Praha: UK, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.

3. Rezková, V.; Zelinková, K.; Tumpachová, L. Koncentrace pozornosti. PPPP, 2010.

4. Portmannová; SCHNEIDEROVÁ. Hry zaměřené na zvýšení pozornosti a uvolnění. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-85282-67-4.

5. Nadeau, M. Relaxační hry s dětmi. Praha: Portál, 2003. ISBN 978-80-7367-896-8.

6. Šimanovský, Z. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Praha: Portál, 2002.

ISBN 978-80-7367-426-7.

7. Novák, T. Proč jsi stále tak neklidný? Šlapanice: Era, 2003. ISBN 978-80-247-4226-7.