Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má nedostatky ve výslovnosti a slovní zásobě.
• Žák má obtíže v prostorové, pravolevé a časové orientaci nebo ve sluchové a zrakové percepci.
• Žák má obtíže v grafomotorice, jemné a hrubé motorice.
• Žák má obtíže v koncentraci pozornosti.
• Žák má oslabení v myšlenkových operacích.

Popis opatření

V čem spočívá

Rozvoj specifických dovedností, které pomáhají žákům s NKS zmírnit oslabení (reedukace) nebo toto oslabení nahradit jinými zachovalými funkcemi (kompenzace), je nesmírně důležitý pro celkový další rozvoj kognitivních funkcí. Reedukací oslabených funkcí a zároveň kompenzací určitého deficitu funkcemi, které jsou v běžné normě, je možné jejich průběžné posilování a následné rozvíjení. Nácvik těchto specifických dovedností by měl procházet celým vyučovacím procesem. Zaměřit se na ně může více učitel nebo speciální pedagog v reedukačním kroužku, který zpravidla probíhá po vyučování, nebo při individuální práci se žákem po vyučování.

Čemu pomáhá

• Stimulaci sluchového vnímání.
• Rozvoji zrakového vnímání.
• Rozvoji grafomotoriky, jemné a hrubé motoriky.
• Rozvoji vnímání prostorové, časové a pravolevé orientace.
• Stimulaci motoriky mluvidel.
• Rozvoji slovní zásoby.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Žáci s opožděným vývojem řeči, vývojovou dysfázií, dysartrií, verbální dyspraxií, artikulační neobratností mají často obtíže v oblasti sluchového a zrakového vnímání, prostorové, pravolevé a časové orientaci, v oblasti jemné i hrubé motoriky, grafomotoriky a oromotoriky. Z těchto důvodů jsou cílovou skupinou, která vyžaduje systematický a pravidelný rozvoj oslabených funkcí a zároveň využití kompenzačních metod, které napomáhají jejich nedostatky překonávat. Stimulaci specifických dovedností provádíme aplikací speciálního programu (např. Hláskář – na rozvoj fonemického uvědomování) nebo postupnými kroky, které kopírují fyziologický vývoj. Stimulace dílčích specifických dovedností musí být v souladu s celkovým terapeutickým plánem žáka. Docházka do školského zařízení (MŠ, ZŠ) umožňuje každodenní trénink po krátkých časových úsecích.

Na co klást důraz

• Znalost fyziologického vývoje v jednotlivých specifických dovednostech.
• Provázanost a posloupnost jednotlivých kroků.

Rizika

• Žák si může příliš zvyknout na používání kompenzačních pomůcek a může stagnovat rozvíjení a reedukace oslabené funkce.
• Žák se může potýkat s horšími podmínkami ke koncentraci pozornosti – ve třídě probíhá frontální výuka, a on sám pracuje jinou metodou než zbytek třídy.
• Zvýšená dlouhodobá podpora ze strany učitele a asistenta pedagoga.

Ilustrační příklad

Dívenka při výuce v prvouce měla obtíže s pochopením pojmů z rodinných vztahů – švagrová, švagr, neteř, synovec, prateta, prastrýc, snacha, zeť. Poté, co jí asistent pedagoga podrobně rozkreslil rodokmen její vlastní rodiny s doprovodným vysvětlujícím textem, podařilo se jí pochopit vztahové rodinné vazby i u ostatních žáků.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Obecně platí, že v každém stupni podpory je veden zvýšený monitoring dané dílčí oblasti o její úrovni, tempu rozvoje. Akcent v této oblasti je orientován zejména na předškolní věk a mladší školní věk (s důrazem na školní začátečníky). Intenzita stimulace je úměrná deficitu v dané oblasti. Pokud existují pro danou specifickou dovednost programy, je nutné znát základní parametry programu, aby učitel věděl, v čem podporuje daného žáka. Je neefektivní z programů vybírat jen části a očekávat, že žáka posunou stejně jako absolvování celého programu.

Stupeň 1

Zvýšený dohled pedagoga nad žáky, nad úrovní sledované specifické dovednosti, nad tempem jejího rozvoje.

MŠ: Učitel zařazuje v průběhu aktivity podporující rozvoj specifických dovedností. Může zakomponovat stimulační programy jako preventivní přístup k ostatním žákům, zařazuje individuální formu stimulace v době, kdy to organizační režim umožňuje (překrývání učitelů, ranní doba – kdy je málo dětí). Velkou pozornost cílené (a intenzivní) stimulaci věnují učitelé u žáků s odkladem školní docházky. Intenzivní působení s sebou přinášejí sice častá (nejlépe každodenní, týdenní) trénování, ale nesmí dojít k v přetížení žáka v dané oblasti.

ZŠ: Učitel sleduje tempo rozvoje žáků. V případě potřeby začleňuje do hodin aktivity a hry rozvíjející sledovanou specifickou dovednost. Aktivity začleňuje do hodin výtvarné výchovy, tělesné výchovy (motorika), HV (rytmus, sluchová percepce), do hodin českého jazyka. Toto opatření se vztahuje zejména na učitele elementaristy, učitele v přípravných třídách.

Stupeň 2

MŠ: Využití speciálních programů, pokud je učitel proškolen. Vytváření malých skupin žáků pro trénování dané specifické dovednosti užitím stimulačního programu nebo pracovních listů. Podpůrné opatření může být časově ohraničené, pokud žák profituje z péče a minimalizuje nebo odstraní své potíže.

ZŠ: Žák může být začleněn do speciálního programu. Učitel pomáhá s transferem dovednosti do školního výkonu (integrovat dílčí dovednost do celku). Žák může dočasně využívat opory v symbolech pro užití dovednosti.

Stupeň 3

MŠ: Žák vyžaduje individuální stimulaci v rozsahu doporučeném z poradenského pracoviště. Učitel cíleně, etapově podporuje rozvoj oslabené dovednosti, vede evidenci tempa rozvoje.

ZŠ: Žák využívá speciálních programů (počítačových, pracovních listů, skupinových) na rozvoj oslabených specifických dovedností. Stimulace je spojena s navýšenou časovou dotací. Učitel podporuje transfer do školního procesu. Pomáhá žákovi dočasnými opatřeními (schématy, tabulkami, trojhranným programem aj.).

Stupeň 4

MŠ: Rozvoj specifických dovedností je obvykle zaznamenán v individuálním vzdělávacím plánu. Učitel postupuje podle tempa dítěte a zaznamenává pokroky. Dle typu NKS je přítomen asistent pedagoga, který potom individuálně podporuje rozvoj daných dovedností.

ZŠ: U žáka rozvíjíme kromě specifických dovedností již i kompenzaci (v případě obtíží v grafomotorice a dyspraxii se ve 3. třídě snažíme o takové psaní, které nevyčerpává, není křečovité, je čitelné pro autora a okolí).

Stupeň 5

MŠ i ZŠ: Rozvoj specifických dovedností je veden dle IVP, často ho realizuje asistent pedagoga. U žáků ZŠ kromě rozvoje řešíme již také kompenzaci.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. MALÝ, M. a kol. Obrázkový slovník 1. díl (pro ZŠ pro neslyšící a ZŠ pro žáky se zbytky sluchu). Praha: SPN, 1988.

2. VRBOVÁ, R. a kol. Metodika práce se žákem s narušenou komunikační schopností. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3312-7.

3. PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího procesu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7367-054-2.

4. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010.

ISBN 978-80-7315-198-0.

5. Krejčová, L. Žáci potřebují přemýšlet. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0496-1.

6. FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L.; RAND, Y. Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti. Praha: UK, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.

7. SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-262-1.

8. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-135-5.

9. MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení a chování. Praha: UK, 2003.

ISBN 80-7290-115.

10. KREJČOVÁ, L. Pedagogická intervence u žáků ZŠ. Praha: Wolters Kluwer, 2010.

ISBN 978-80-7357-603-5.