Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má poruchu aktivity a pozornosti.
• Žák má závažné obtíže v porozumění řeči.
• Žák má poruchu chování.
• Žák má obtíže v komunikaci se spolužáky nebo s pedagogy.
• Žák má obtíže v navazování sociálních vztahů.
• Mezi žáky jsou konflikty, ve třídě panuje nepříznivé klima.

Popis opatření

V čem spočívá

Zvládnutím obtíží v chování žáků s narušenou komunikační schopností předcházíme vzniku dalších problémů (např. stres, neurotizace, psychosomatická onemocnění, zhoršení klimatu třídy aj.). Mezi takové chování můžeme zařadit adaptační obtíže u žáků s elektivním mutismem, konfliktní chování u žáků s receptivní dysfázií, obtížnou spolupráci u žáků hyperaktivních nebo s poruchou pozornosti. Pedagog průběžně sleduje žáka, společně s pracovníkem školského poradenského zařízení vyhodnocuje, které chování narušuje proces jeho vzdělávání. Hledají se spouštěče tohoto problémového – stresujícího – chování. Cílem opatření je zorientovat se v problému žáka a najít jeho optimální řešení, abychom snížili frekvenci a intenzitu nežádoucího chování, případně ho zcela eliminovali.

Čemu pomáhá

• Lepšímu pochopení zadání, rozvíjení porozumění řeči.
• Vede k větší samostatnosti.
• Zlepšení výkonnosti.
• Pozitivní vliv na sociální vztahy ve třídě.
• Prevence únavy a přetížení.
• Podněcuje zájem a pozornost.
• Zajištění bezpečnosti žáků.
• Navození klidné atmosféry pro vzdělávání všech žáků ve třídě.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

U žáka s elektivním mutismem: respektujeme, pokud žák s námi nemluví, do verbální komunikace jej nikdy nenutíme. Neslibujeme mu odměnu za verbální projev. Pověřujeme jej úkoly, které nevyžadují mluvenou řeč. Preferujeme skupinové formy práce před individuálními. Tolerujeme všechny formy projevu žáka, např. šepot.

U žáka s receptivní formou dysfázie (poruchou porozumění): mohou se objevit nápadnosti v chování připomínající autistické rysy (neadekvátní reakce ve vztahu k ostatním žákům, afektivní výbuchy, konflikty). Věnujeme se žákovi vždy individuálně, dáme mu možnost výběru, sestavíme pro něj komunikační tabulku s názornými piktogramy, pomůžeme mu porozumět. Je nutná přítomnost asistenta pedagoga – ten je „překladatelem“ žáka, pomáhá mu s pochopením zadání, upravuje úkol tak, aby žák byl schopen zadání zvládnout.

U žáka, který má kombinaci vady řeči s hyperaktivitou: jeho motorickou aktivitu nepotlačujeme (např.: „Nech ty nohy v klidu, nevstávej od stolu.“ apod.), naopak jej necháme „vybít se“ vhodnou formou. Dopřejeme mu častější pauzy na odpočinek, kdykoliv na něm pozorujeme známky únavy. Volíme různé pohybové činnosti, během výuky např. krátkou rozcvičku, dechová cvičení, přinesení pomůcek pedagogovi apod. Ve volném čase nabídneme žákovi kroužky, aby měl možnost být v něčem úspěšný. Pozor, aby nedošlo k přetížení. Za projevy motorického neklidu žáka nikdy nekáráme, protože je vlastní vůlí nemůže ovlivnit. Necháme jej vrtět se, soustředíme se a hodnotíme výkon v činnosti, kterou právě dělá. Pomáhá fyzický kontakt, např. hlazení po ruce, položení ruky na rameno apod.

U žáka s poruchou pozornosti: Pedagog musí být vybaven trpělivostí, klidem, oceňovat především snahu žáka podat výkon, nehodnotit jen výkon. Nezbytná je pochvala, povzbuzení. Se žákem vždy spolupracujeme, nespoléháme se na jeho samostatnost. Poskytujeme mu při plnění zadání verbální podporu, uděláme první krok při řešení problému. Úkol připravíme tak, aby jej žák byl schopen zvládnout a my jej mohli pochválit. Bráníme tomu, aby se žák cítil méněcenný. Využíváme pozitivní motivaci, zájmy žáka – např. má-li hezký vztah ke zvířatům, vymyslíme úkol tak, aby v něm zvířata hrála roli. Zájem podněcuje a udržuje pozornost.

Nutná je spolupráce zákonných zástupců a školy, školního poradenského pracoviště a školského poradenského zařízení, pravidelná vzájemná výměna informací, nezatajování důležitých okolností. Škola může dohodnout takový způsob komunikace se zákonnými zástupci, který bude vyhovovat oběma stranám. U žáků s těžkými vadami řeči trvá osamostatňování déle než u intaktních žáků, je potřeba s tím počítat.

Žáka přijímáme takového, jaký je, nesnažíme se ho změnit, převychovat. Jeho postižení musíme přijmout jako fakt. Sebelepší pedagog nemůže odstranit projev, který vyplývá z nezralosti centrálního nervového systému. Počítáme s tím, že žák má své limity (mnohdy své maximální hranice dosáhne dříve, než bychom to očekávali). Pedagog se musí smířit s tím, že žáka v některých vlastnostech nezmění. Může a měl by stále pracovat sám na sobě, a tím dojít ke kýženému pedagogickému úspěchu.

Na co klást důraz

• Spolupráce mezi zákonnými zástupci, školou a poradenským zařízením při řešení obtíží.
• Včasná identifikace problémového chování, respektive nalezení spouštěče chování.

Rizika

• Nezohlednění individuálních zvláštností žáka a nerespektování jeho limitů (např. zralosti CNS).
• Snaha pedagoga změnit dítě namísto toho, aby pedagog změnil přístup k dítěti.
• Podceňování drobných problémů, které mohou časem vyústit v problém velmi závažný.
• Nevhodný – vysoký – počet žáků ve třídě.
• Nedostatečné personální zajištění ve třídě.
• Těžká porucha porozumění (nebo v kombinaci se sníženými kognitivními schopnostmi).
• Osobnostní nastavení pedagoga, jeho nedostatečné zkušenosti.
• Nedostatečná spolupráce s poradenským zařízením.
• Nedostatečná spolupráce zákonných zástupců a školy.

Ilustrační příklad

Příklad dobré praxe: Žák s vývojovou dysfázií, 4. ročník. Závažné obtíže ve zvládání ČJ, mimo jiné nebyl schopen číst doporučenou literaturu a poté vést čtenářský deník. Měl obtíže se zápisem zadání domácích úkolů nebo se ve svých zápiscích nevyznal. Opakovaně mu chyběly domácí úkoly, zápisky z přečtené knihy za něj dělali rodiče. Byl potrestán špatnou známkou nebo si musel úkoly dopisovat po vyučování. Učitel považoval jednání za nepořádnost chlapce a nedůslednost rodičů, opakovaně žáka klasifikoval nedostatečnou známkou. Chlapec po určité době začal mít zdravotní obtíže, bolest břicha a nevolnost před odchodem do školy. Míval častější absence. Ve škole byl podrážděný, měl konflikty se spolužáky. Ostatní děti se mu posmívaly. Řešení této situace – na podnět poradenského zařízení proběhla konzultace rodičů, učitele a školního psychologa. Problémy chlapce se pojmenovaly, hledala se jejich příčina a bylo navrženo řešení. Chlapec byl zbaven povinnosti číst stejnou doporučenou literaturu jako jeho intaktní spolužáci, mohl si vybírat takové knihy, které jej zajímaly. Nemusel knihu přečíst celou, ale jen kapitolu. Velmi stručně vedl zápisky o přečteném. Dále se dohodlo, že paní učitelka bude jinak zapisovat úkoly, a to vlepovat svá zadání do chlapcova zápisníku. Komunikace mezi rodinou a školou probíhala rovněž formou internetové komunikace (tzv. elektronické žákovské knížky), častěji probíhaly konzultace ve škole. Chlapcovy problémy zdravotní i v chování se po čase zcela upravily.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

Pedagog může konzultovat s jinými pedagogy, sdílet s nimi své pocity. Například požádá o pomoc bývalého třídního učitele či pedagoga, který má se žákem více zkušeností, zeptá se ho, jak on danou situaci řešil a s jakým efektem. Dále má pedagog možnost využít metodickou podporu školního poradenského pracoviště (metodik prevence, výchovný poradce, školní psycholog). Základem úspěchu při zvládání náročného chování je fungující komunikace mezi zákonnými zástupci a školou. Je potřeba zamyslet se nad tím, co je spouštěčem (příčinou) obtíží v chování. Hledáme odpovědi na tyto otázky:

• Kdy se náročné chování objevuje (za jakých okolností k němu dochází, co mu předcházelo – žák dlouho před nežádoucím chováním vysílá signály, že něco není v pořádku), jak dlouho projev trvá, co ho může zesilovat?
• Kde se náročné chování objevuje (v kterém prostředí, za jaké situace)?
• Kdo byl situaci přítomen (je-li vázáno na konkrétní osoby)?
• Jak jsme na náročné chování reagovali (přemýšlet nad vlastním chováním, jestli sami nejsme spouštěčem chování, nebo jestli jej neposilujeme), jak se chovají ostatní žáci?
• Co můžeme udělat proto, abychom náročné chování u žáka tlumili nebo eliminovali, např. využívání vizuální podpory (názorných pomůcek), důkladného vysvětlení a ověřování porozumění (u žáků, kteří nerozumí zadání), strukturované prostředí, respektování zásad práce s dětmi s poruchou pozornosti a aktivity?
• Jaké důsledky náročné chování žákovi přináší, ve smyslu pozitivním i negativním, např. jaký prospěch žákovi přineslo (mohl se něčemu vyhnout nebo něco získat), jaké ztráty pociťuje žák či škola (např. výsměch spolužáků, pocity viny, vyčlenění apod.)?

Najdeme-li odpovědi na tyto otázky, máme šanci náročné chování zvládnout bez pomoci školského poradenského zařízení.

Stupeň 2

Pedagog využívá metodickou podporu speciálněpedagogického centra (psycholog, speciál­ní pedagog). Pracovníci poradenského zařízení mohou řešit obtíže žáka přímo ve škole, provést náslech a pozorování, hovořit s pedagogy a zákonnými zástupci – formou případové konference. Metodicky vedou pedagoga a zajistí rovněž pomoc rodičům. Multioborová spolupráce (behaviorální terapeut, klinický psycholog, dětský psychiatr aj.) v odůvodněných případech.

Stupeň 3

Zřízení funkce asistenta pedagoga na částečný úvazek. Multioborová spolupráce (behaviorální terapeut, klinický psycholog, dětský psychiatr aj.) v odůvodněných případech. Požádat o součinnost OSPOD, je-li to nutné.

Stupeň 4

Platí stupeň 3. Asistent pedagoga na částečný nebo na plný úvazek.

Stupeň 5

Platí stupeň 4. Asistent pedagoga na plný úvazek.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. A kol. Metodika práce se žákem s poruchami autistického spektra. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7.

2. LEEBER, J. a kol. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje: podpora začleňování znevýhodněných dětí do běžného vzdělávání. Praha: Portál, 2006.

ISBN 80-7367-103-4.

3. ŘÍČAN, P.; KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing, 1997. ISBN 80-201-0131-4.

4. VRBOVÁ, R. a kol. Metodika práce se žákem s narušenou komunikační schopností. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3381-3.

5. VRBOVÁ, R. a kol. Metodika práce asistenta pedagoga se žákem s narušenou komunikační schopností. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3381-3.

6. MIKOLÁŠ, P. Zkušenosti z praxe odborníka v dané problematice.